”Turvallinen tila ei ole kulissi tai läpimarssittava ohje, jota orjallisesti noudattaessa onnistutaan täydellisesti. Turvallisuutta on sen sijaan luotava kohtaamisten keskellä. Oli todella rohkeaa ja pedagogisesti turvallista tilaa kannattelevaa, miten kyettiin pyytämään toisiltamme anteeksi ja palamaan siihen yhteisesti ryhmän kesken.”
Toisen vuoden maisteriopiskelijoiden Kuvataideopetuksen didaktiikka 4 ja aikuiskasvatusharjoittelu päättyi marraskuun lopussa kahteen purkupäivään harjoittelujen esittelyjen parissa. Syksyn mittaan olemme tavanneet didaktiikkaseminaarissa sekä siihen lomittuvan harjoitteluosuuden suunnittelun ja toteutuksen parissa. Harjoitteluesittelyjen äärellä keskusteltiin taidepedagogisen toiminnan ydinkysymyksistä – opettajan vastuusta ja vallasta, riittämättömyyden kokemuksista, laadukkaista materiaaleista yhdenvertaisuuskysymyksenä, yllättävien muutosten kanssa toimimisesta, eriyttämisestä, materiaalien kierrättämisestä, instituutioiden kanssa toimimisesta, ekologisuudesta, kokemuksellisuudesta, eettisestä kohtaamisesta ja yhteisopettajuudesta.
Enni Suominen ja Virpi Vihervuori toteuttivat harjoittelun Helsingin yliopistolla osana varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden kuvataidekurssia. He pohtivat harjoittelukokemustaan erityisesti yhteisopettajuuden ja ekologisesti kestävän toiminnan kysymysten näkökulmasta. Pohdinnassaan he nostavat esiin Gert Biestan ajatuksen olemisen laadusta, kysymyksen ”kuka mitä olen” sijaan kysyen ”miten minä olen”.
Harjoittelumme koostui kahdesta osasta: maalaukseen liittyvästä opetuskokonaisuudesta Helsingin yliopistolla ja pienestä taiteen tulkintaharjoituksesta Kiasmassa.
Maalausta käsittelevä opetuskokonaisuus sijoittui aamupäivään 31. lokakuuta. Opetus tapahtui Helsingin yliopiston kuvataideluokassa, kasvatustieteellisen tiedekunnan Athena-rakennuksessa Siltavuorenpenkereellä.
Aloitimme opetuksen pienellä turvalliseen tilaan virittävällä tehtävällä, jonka jälkeen siirryimme maalaukseen johdattelevaan luento-osuuteen. Luennolla suunnattiin huomio teosesimerkkien kautta maalauksen moninaisuuteen ja ns. maalauksen laajennettuun kenttään. Osallistimme luennon aikana opiskelijoita jakamaan teoksista heränneitä ajatuksia kysymysten avulla. Luennon jälkeen opiskelijat jaettiin kuuteen ryhmään ja he pääsivät kiertämään erilaisilla maalauspisteillä. Jokaisella pisteellä työskentelyyn oli varattu aikaa noin 15 minuuttia. Opetus päättyi loppukeskusteluun, jossa ehdimme purkaa aamupäivän aikana tapahtunutta sekä koettua yhdessä opiskelijoiden ja harjoitteluamme ohjanneen yliopistolehtorin kanssa.
Kun lopulliset suunnitelmat oli saatu hiottua ohjaavan lehtorin kommenttien pohjalta valmiiksi, toteutui harjoittelu odotusten mukaisesti. Olemme molemmat kiinnostuneita kokeellisesta taiteellisesta työskentelystä ja meillä oli alusta saakka halu kytkeä harjoittelu nykytaidekasvatukseen, minkä johdosta suunnittelu sujui hyvässä yhteishengessä .
Aikataulujen tiukkuudesta johtuen maalaus-osion viimeinen suunnittelupäivä ohjaajavan lehtorin ohjauksessa jäi harjoittelua edeltävälle päivälle, jolloin saavuimme myös järjestelemään luokkaa seuraavan aamun opetusta varten. Tarkensimme vielä viime metreillä palautteen pohjalta kokonaisuutta, jotta mm. suunnitelmamme ja luento-osuuden viittaukset erilaisiin taiteilijaesimerkkeihin avautuisivat opiskelijoille. Ohjaajamme ohjeisti kytkemään teosesimerkit konkreettisesti eri työpisteisiin lisäämällä teoskuvat työpisteiden pöydille. Tämän tarkoitus oli avata eri teosten ja työskentelytapojen yhteydet. Kuvataiteen ammattilaiselle kytkökset esimerkkien ja työpisteiden välillä hahmottuvat nopeasti, mutta ne eivät ole itsestään selvyyksiä kaikille.
Olemme omissa opinnoissa ja taiteellisessa työskentelyssä tottuneet pohdiskelevaan ja rauhallisempaan tahtiin, joten Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen opiskelijoiden kuvataidekasvatukseen varatut ajalliset resurssit tuntuivat hengästyttäviltä. Olimme huolissamme ajan riittävyydestä, sillä tuntui että opetettavaa ja koettavaa oli runsaasti. Koko maalauksen maailma tuli puristaa yhden aamupäivän puitteisiin. Suunnittelimme opetuskokonaisuuteen alun perin neljää työskentelypistettä, jolloin aikataulu olisi pysynyt rauhallisempana. Ohjaajamme ehdotuksen pohjalta päädyimme lopulta ottamaan suunnittelemiemme neljän maalaustyöpisteen lisäksi vielä kaksi kurssin vastuuopettajien luomaa työpistettä mukaan kokonaisuuteen.
Etukäteen kuusi työpistettä tuntui hurjalta määrältä ja aikataulullisesti tiukalta. Maalauspisteillä työskentely sujui kuitenkin ennakoitua paremmin. Opiskelijat ovat tottuneet tällaiseen työskentelyrytmiin, joten suurin prosessointi tapahtui meidän ajattelussamme. Tämä tarkoitti Helsingin yliopiston toimintamallien ymmärtämistä. Kuvataidekasvatusta on varhaiskasvatuksella vain viiden opintopisteen verran, joten tällaisessa rakenteessa taideopetus on kurkistuksen kaltainen tapahtuma. Opetus virittää taiteelliseen ajatteluun ja antaa ideoita, joita opiskelijat voivat ottaa mukaansa ja kehittää niitä omaan työelämään sopiviksi.
Lisäksi harjoitteluumme kuului Kiasmassa toteutettu taiteen tulkintaharjoitus. Tapasimme ryhmän 14. marraskuuta iltapäivällä museon aulassa, jossa ohjeistimme opiskelijoita tekemään rajaimet museokierrosta varten. Rajaimet toteutettiin repimällä aukot kierrätyspaperiin. Kannustimme opiskelijoita tulevan opastuksen aikana havainnoimaan kurkistusaukon läpi teosten yksityiskohtia sekä etsimään uudenlaisia näkymiä museotilaan. Katsetta rohkaistiin kohdistamaan taideteosten lisäksi laajasti myös museon arkkitehtuuriin ja tilan epäpaikkoihin, kuten nurkkiin. Aulasta lähdimme Kiasman yleisötyöntekijöiden opastuksella tutustumaan kokoelmanäyttelyyn.
Opastetun kierroksen jälkeen ohjeistimme ryhmälle noin 20 minuutin mittaisen pareittain tehtävän harjoitteen. Harjoite suuntasi opiskelijoita keholliseen ja aistimelliseen taiteen kohtaamiseen. Harjoite viritti havainnoimaan teoksia leikillisesti ja pyrimme vahvistamaan opiskelijoiden luottamusta omaan kuvittelukykyynsä ja luovaan tulkintaan teosten äärellä. Lopuksi palasimme ryhmän kanssa lyhyesti yhteen jakamaan kokemuksia harjoitteesta. Päivä päättyi Kiasman työpajatilassa toteutettuun yhteiseen materiaali- ja aistitaidepajaan, johon saimme osallistua ryhmän mukana.
Harjoitteluun liittyviä pedagogisia pohdintoja
Enni: Luin juuri Heli Kauppilan esipuheen Taidepedagogiikkaa, yliopisto-opettajuutta ja yhteisöllisyyttä kehittämässä kirjasta Toiminnasta sanoiksi – Puheenvuoroja oman työn kehittämisestä taidealojen yliopistopedagogisessa koulutuksessa (Kauppila & Lehikoinen, 2020).
Jäin vielä pohtimaan meidän yhteisopettajuutta ja sen merkitystä tässä harjoittelussa. Jälkikäteen ajateltuna on erityisen kiinnostava asetelma opetusharjoittelulle, että kävimme samalla läpi tutustumisprosessia toisiimme syksyn aikana. Se loi omanlaisensa puitteet, että emme tunteneet ennen kurssin alkua ja lisäksi henkilökohtaiset aikataulut olivat tiukat. Harjoittelun suunnittelu toteutui pienissä raoissa, joita löysimme aina jostakin kalenteriemme kätköistä, mutta koin meidän yhteiset suunnitteluhetket todella hedelmällisiksi. Meillä on paljon yhtäläisyyksiä omien taiteellisten praktiikoiden lähtökohdissa, kuten ekologisuuden kysymykset, prosessin merkitys ja herkkyys aistia maailmaa keholla kokonaisvaltaisesti. Onnistuttiin kääntämään nämä yhteiseksi pedagogiseksi perustaksi.
Virpi: Olen samaa mieltä siitä, että kokemus yhteisopettajuudestamme oli erittäin antoisa ja positiivinen. Vaikka meillä onkin eroavaisuuksia koulutuksen ja työhistorian näkökulmasta, on meillä myös paljon samankaltaisuuksia, joiden pohjalta oli helppo lähestyä kokonaisuuden suunnittelua. Samankaltainen taidekäsitys sekä havainnointiin ja moniaistiseen kokemuksellisuuteen perustuva oppimiskäsitys muodostivat selkeän pohjan opetuksen suunnittelulle. Myös kokemusten ja tekemisen äärelle pysähtyminen ja syventyminen, prosessien ja niistä nousevien havaintojen nostaminen keskiöön olivat pedagogisesti keskeisessä roolissa ja merkityksellisiä ammatillisessa toimijuudessa. Aikuiskasvatus-lehdessä julkaistu artikkeli Miten käsitteellistää ammatillista toimijuutta työssä? tiivistää subjektikeskeisen sosiokulttuurisen lähestymistavan mukaisesti ammatillisen toimijuuden teeseihin, joista tunnistin myös meidän yhteisopettajuuteen vaikuttaneita asioita. Artikkelissa todetaan, että ammatillinen toimijuus liittyy työntekijän ammatilliseen identiteettiin, kuten arvoihin, motivaatiotekijöihin ja tavoitteisiin. Henkilön työhistoria, kokemus, osaaminen ja asiantuntijuus muodostavat työntekijän kehitykselliset resurssit, jotka tukevat toimijuutta (Eteläpelto ym., 2014). Tämä harjoittelu vahvisti entisestään myös omaa kehittyvää ja muotoutumassa olevaa taidekasvattajan identiteettiäni.
Enni: Kauppilan tekstissä viitataan opetuksen hetkellisyyteen, joka vaatii läsnäoloa, luovuutta ja tilanneherkkyyttä. Hän kirjoittaa, ettei opetustilanteiden tapahtumia ja niiden aikaansaamia tunteita voi täysin suunnitella, ennakoida tai hallinnoida (Kauppila, 2020). Tämä resonoi omasta mielestäni myös meidän kollegiaalisen suhteen kehkeytymisessä sekä niissä tilanteissa, joissa yhdessä kohdattiin opiskelijat. Ensimmäinen opetusaamu yliopistolla oli tihentymä, jossa edellisillan venynyt järjestely- ja suunnittelusessio sekä alkujännitys sai aikaan sen, että kommunikaatioomme ilmaantui hetkellinen särö. Emme olleet sisäistäneet samalla tavalla opiskelijoiden työskentelyryhmiin jakautumista tai siihen liittyvää käytäntöä. Tämä aiheutti hetkellisen ristiriidan, ja ohjeistukset rakoilivat. Toisaalta se teki meistä todella inhimillisiä. Olen iloinen siitä, miten saatiin tilanne meidän välillämme nopeasti selvitettyä ja ehdimme purkaa sen myös opiskelijoiden kanssa loppukeskustelussa.
Olin eilen tämän syksyn viimeisellä tanssitunnilla työväenopistolla. Tunnin alussa avautui spontaani keskustelu ryhmän osallistujien ja tanssiopettajan kesken koskien sitä, minkälaista statusta opettaja kantaa suhteessa opetettavaan ryhmään ja mistä rakentuu sosiaalinen kestävyys. Tanssiopettaja koki, että kyseisessä ryhmässä vallitsee erityisen salliva ilmapiiri, joka kantautuu myös siihen, että hän opettajana voi olla välillä heikko ja unohtaa hetkellisesti vaikkapa tietyn osan koreografiaa. Koin, että meidän harjoittelussamme toteutui vastaava turvallisuus.
Turvallinen tila ei ole kulissi tai läpimarssittava ohje, jota orjallisesti noudattaessa onnistutaan täydellisesti. Turvallisuutta on sen sijaan luotava kohtaamisten keskellä. Oli todella rohkeaa ja pedagogisesti turvallista tilaa kannattelevaa, miten kyettiin pyytämään toisiltamme anteeksi ja palamaan siihen yhteisesti ryhmän kesken.
Opetushallituksen sivuilla sosiaalisesta kestävyydestä kirjoitetaan: “Vahva yhteisöllisyys lisää ihmisten yhteistyökykyä, luottamusta toisiinsa ja pyrkimystä yhteiseen hyvään. Sen vastakohta on välinpitämättömyys tai pahantahtoisuus” (Karvonen & Uotinen, 2024). Uskon, että meidän kommunikaatioomme tulleella hetkellisellä häiriöllä oli suurempi merkitys kuin sillä, että olisimme kyenneet suoriutumaan täydellisesti.
Virpi: Tuo tapahtuma oli minullekin merkityksellinen. Käsiteltiin hankausta aiheuttanut tilanne välittömästi hyvässä yhteisymmärryksessä. Uskon, että molemminpuolinen kunnioitus toisen persoonaa ja opettajuutta kohtaan, sekä tieto siitä, että kummankaan pyrkimys ei ollut käyttää omaa asemaansa tai valtaa väärin tai aiheuttaa toiselle käytöksellään pahaa mieltä auttoi tilanteen nopeaa selvittämistä. Hilkka Rekola ja Marjo Vuorikoski tarkastelevat Feministinen pedagogiikka rajojen ylittäjänä -artikkelissaan bell hooksin kehittelemän feministisen pedagogiikan ideoita. He toteavat, että ”opettajankin tulisi astua esiin ihmisenä neutraalin asiantuntijan roolinsa takaa”, ja antautua avoimeen dialogiin jakamalla ryhmässä kokemuksiaan ja tunteitaan (Rekola & Vuorikoski 2006). Tällaiseen dialogiseen kohtaamiseen kuuluu molemminpuolinen kunnioitus opettajan ja opiskelijoiden välillä, samoin kuin yhteisopettajuudessa pedagogien kesken. Avoimuus vaatii turvallisen ilmapiirin ja kokemuksen siitä, että saa ja uskaltaa olla avoin ja sitä kautta haavoittuva.
Meidän yhteisopettajuudessa tämä turvallinen työympäristö toteutui hienosti. Myös loppukeskustelussa asian esiin tuominen ja siitä opiskelijoiden kesken puhuminen oli puhdistavaa, vaikkakaan tilanne ei opiskelijoiden perspektiivistä ollut niin suuri ja merkittävä, miten sen itse koimme.
Enni: Meidän harjoittelusuunnitelmien pedagogiset lähtökohdat olivat varmasti pitkälti niissä kysymyksissä, millaisen turvallisen tilan pystymme luomaan sekä miten ekologisuuteen pyrkiminen toteutuu. Jäin vielä miettimään harjoittelun jälkeen kysymystä siitä, mikä on säilyttämisen arvoista ja ekologista? Tehdyt teokset vai ajatukset, kokemukset, oivallukset tekemisen äärellä?
Kauppilalle rooli taidealojen yliopisto-opettajana näyttäytyy kuuntelijan ja kanssakulkijan roolina. Hän puhuu dialogisuudesta ja kanssatoimijuudesta kollegoiden, opiskelijoiden, taiteen kentän, ympäröivän yhteiskunnan ja luonnon kanssa vastuullisesti ja kohtuullisuuteen nojaten. (Kauppila, 2020). Opetushallituksen sivuilla todetaan, että sosiaalisesti kestävä yhteiskunta edistää myös ekologista kestävyyttä (Karvonen & Uotinen, 2024).
Mitä ajatuksia sinussa herää?
Virpi: On itsestään selvää, että kaikkien ihmisten yhteiskunnan eri alueilla tulisi ajatella tekemistä, tuottamista ja prosesseja kestävän kehityksen periaatteet huomioiden. En näe, että taide tai taidekasvatus olisivat siinä poikkeus. Ihmiset ja monilajinen elämä ylipäänsä tuottaa ja jättää jälkiä – joko aineellisia tai aineettomia – tahattomasti, tahallisesti tai tarkoituksellisesti. Mielestäni on tärkeää nostaa esiin prosessien merkitys, moniaistinen kokeminen ja kokeilullisuus, sekä aineettomat taiteen tekemisen tavat ja ekologisten materiaalien ja prosessien hyödyntäminen. Uskon, että tällainen ote taidekasvatukseen esimerkiksi varhaiskasvatuksen kentällä kasvattaa lapsia näkemään ja ymmärtämään myös taiteen kenttää laaja-alaisesti. Kierrätysmateriaalien käyttö, jätteen määrän minimoiminen, sekä vastuulliset työskentelytavat ja menetelmät opettavat lapsia vastuulliseen ja koko eliöyhteisön huomioivaan elämäntapaan ei ainoastaan taidekasvatuksen kentällä, vaan ylipäänsä elämässä.
Enni: Olen kuvataidekasvatusopintojen aikana pohtinut paljon sitä, mistä kumpuavat minulle selvinä näyttäytyvät arvot, kuten ekologisesti kestävä ja kohtuullinen elämätapa, joka kannattelisi maapalloa kokonaisuutena. Välillä on vaikea tarkasti paikantaa omien arvojen juuria ja niiden muotoutumiseen johtaneita käännekohtia. Kasvattajana ja taiteilijana olen hyvin tietoinen, että haluan jakaa arvomaailmaani eteenpäin. On kuitenkin kiinnostavaa pysähtyä tarkastelemaan ja luomaan pedagogista tilaa, jossa on varaa pysähtyä kohtaamaan toinen/toiset. Se, mikä on itselle selvää ja tuttua, voi toiselle olla vierasta tai vielä kehkeytyvää ja arvoituksellista.
Kasvatustieteen professori Gert Biesta puhuu siitä, miten “kuka minä olen” -kysymyksen sijaan olennaisempaa on kysymys siitä “miten minä olen”. Hän viittaa sen merkityksen pohtimiseen, mitä kaikella oppimallaan aikoo tehdä (Ylitalo, 2019). Yksi omista tavoitteistani tässä harjoittelussa oli ymmärtää oma asiantuntijuuteni ja kasvattaa luottamusta omaan taidekasvatusosaamiseen. Jälkikäteen tarkasteltuna paikannan Biestan ajatuksen olemisen laadusta ja koen löytäväni “miten olen” -asenteen meidän harjoittelustamme.
Oli hienoa, miten tässä kyseisessä aikuisryhmässä luottamus omaan osaamiseen ja olemiseen pääsi kasvamaan. Kykenimme luomaan kiinnostavan tasavertaisen tilan, jossa taiteen äärelle syntyi kollektiivinen tutkimusalusta erilaisille teoille, yhteiseloille ja kohtaamisille.
Enni Suominen ja Virpi Vihervuori
————————-
Lähteet:
Eteläpelto A., Vähäsantanen K., Hökkä P. & Paloniemi S. (2014). Miten käsitteellistää ammatillista toimijuutta työssä? Aikuiskasvatus 2/2014. https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/94100 (luettu 5.12)
Karvonen S. & Uotinen J. (2024). Sosiaalinen kestävyys. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/sosiaalinen-kestavyys (luettu 2.12.)
Kauppila H. (2020). Esipuhe – Taidepedagogiikkaa, yliopisto-opettajuutta ja yhteisöllisyyttä kehittämässä. Teoksessa (toim. Heli Kauppila & Kai Lehikoinen) Toiminnasta sanoiksi : Puheenvuoroja oman työn kehittämisestä taidealojen yliopistopedagogisessa koulutuksessa. (9-17). Taideyliopiston Teatterikorkeakoulu Helsinki. Taideyliopiston Avoin kampus ja Taideyliopiston CERADA. (https://taju.uniarts.fi/items/985f0463-b835-4319-af93-e0e890031ed0)
Rekola, H. & Vuorikoski, M. (2006). Feministinen pedagogiikka rajojen ylittäjänä. Kasvatus 37, 1/2006. 16–25.
Ylitalo, S. (2019) Kasvatustieteen professori Gert Biesta: Taiteen merkitys ei ole hyödyssä. ArtsEqual-hanke. Taideyliopisto. https://www.artsequal.fi/ajankohtaista/lue-sisalto/-/asset_publisher/yhbRkxQLJGsz/content/kasvatustieteen-professori-gert-biesta-taiteen-merkitys-ei-ole-hyodyssa (luettu 8.12.)
